Article form

УДК 004:[316.3:008]

ББК 74.58:73

Л. А. Иванова

Иркутск, Россия

ЕЩЁ РАЗ О МЕДИАОБРАЗОВАНИИ: ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ В НАЧАЛЕ XXI ВЕКА

В статье исследуется понятийно-терминологическое обеспечение использования педагогической теории в практике на примере отрасли научного знания «медиаобразование», находящейся сегодня на пике своего развития и одновременно подвергающейся интенсивному переосмыслению в аспекте концептуализации её позиций, пересмотра её методологических оснований, придания ей характера, сообразного современным тенденциям.

В статье исследуется понятийно-терминологическое обеспечение использования педагогической теории в практике на примере отрасли научного знания «медиаобразование», находящейся сегодня на пике своего развития и одновременно подвергающейся интенсивному переосмыслению в аспекте концептуализации её позиций, пересмотра её методологических оснований, придания ей характера, сообразного современным тенденциям.

Ключевые слова: медиаобразование; наука; терминосистема педагогики; медиакомпетентность; информационное общество; средства массовой коммуникации.

L. A. Ivanova

Irkutsk, Russia

AGAIN ABOUT MEDIA EDUCATION: CONCEPTUAL AND TERMINOLOGICAL PROVIDING IN THE BEGINNING OF THE XXI CENTURY

The article studies conceptual and terminological providing to use of the pedagogical theory in practice on an example of scientific knowledge of the «media education», being at peak of the development and at the same time exposed to intensive reconsideration in the aspect of conceptualization of its positions, rethinking of methodological bases, giving it a character according to the current trends.

Key words: media education; science; term system; pedagogics; media competence; information society; mass media.

Развитие науки в целом представляет собой эволюционный процесс. В педагогике, как и в других сферах человеческой деятельности, наметился определенный разрыв между научным знанием и его использованием, преодоление которого предполагает, с одной стороны, перевод самой науки с экстенсивного на интенсивный путь развития, с другой – качественные изменения в педагогическом процессе на основе целенаправленного применения выводов и рекомендаций педагогической науки, передового и новаторского опыта, выявления и устранения препятствий, мешающих продвижению их в практику.

Чем выше уровень развития науки и познавательной активности практиков, деятельности сообщества исследователей, тем шире становится круг явлений, охватываемых научным исследованием.

Понятийно-терминологическое обеспечение использования педагогической теории в практике исследовалось нами на примере отрасли научного знания «медиаобразование», находящейся сегодня на пике своего развития и одновременно подвергающейся интенсивному переосмыслению в аспекте концептуализации её позиций, пересмотра её методологических оснований, придания ей характера, сообразного современным тенденциям. Всплеск (и очень ощутимый) интереса к рассматриваемой научной области спровоцирован появлением на современном этапе развития общества суммы реальных информационных угроз цивилизации, которые во всеуслышание и громогласно заявляют о себе в виде «информационной перегрузки», «психологического манипулятивного воздействия», «информационного насилия», «виртуализации сознания», «выхолащивания из сознания молодого поколения абсолютных ценностей» и т.д. (и не без оснований).

Несмотря на возрастающее число научных публикаций, многочисленных дискуссий, создание специальных учреждений и принятие соответствующих решений (на разных уровнях), еще много нерешённых вопросов – как теоретических, так и практических. Поэтому такая отрасль научного знания, как медиаобразование, способна дать для практики, прежде всего понятийные конструкции, которые позволят не только выделить виды информационных угроз среди других явлений социальной реальности, но и выявить механизмы (средства) предотвращения и защиты от различного рода информационных угроз, опасностей, обусловленных неконтролируемыми информационными потоками.

Теория медиаобразования, тем самым, перешла от этапа сбора, обобщения и передачи опыта (этапа ремесла) к этапу формирования и формулирования мощного теоретического базиса, расширяющего сферу действия научной области. Развитие научной области медиаобразования обусловлено также современными социальными, политическими и даже экономическими потребностями государства, диктующими необходимость наличия у россиян определённого (базового) уровня готовности и способности к выбору, использованию, критическому анализу, оценке, осуществлению передачи и созданию медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме. Иными словами, у них должна быть сформирована медиакомпетентность, обеспечивающая эффективность осуществления коммуникационного взаимодействия, общения не только на межличностном уровне, но и с помощью технических средств, т. е. с помощью медиа в открытом информационном обществе. Эта доминанта образования личности прописана сегодня практически во всех документах, отражающих нормативы инновационного развития образовательной политики РФ.

Вместе с тем, нами выявлены противоречия между общественными потребностями медиаобразования всех учащихся средних общеобразовательных школ на научной основе и реально сложившимся понятийно-терминологическим обеспечением медиаобразования; между требованиями к деятельности учителя в сфере медиаобразования и его подготовкой  в вузе, переподготовкой в системе повышения квалификации.

Под понятийно-терминологическим обеспечением использования теории медиаобразования в практической деятельности учителя мы понимаем свойство её понятийно-терминологической системы обслуживать связь и взаимодействие теории и практики медиаобразования. Оно направлено на удовлетворение потребностей практической педагогики в познании сущности медиаобразования, в организации  целенаправленного научно обоснованного процесса развития, образования и формирования личности на базе использования средств массовой коммуникации (СМК).

Рассматривать проблемы использования теории без анализа и учета её специфики, особенностей её понятийно-терминологической системы – это значит ограничивать её влияние на совершенствование практики. В целях выявления специфики теории медиаобразования, обусловливающей её использование в педагогической практике, нами проведен преобразующий лингво-педагогический эксперимент, включавший конструирование нового источника знания – частотного понятийно-терминологического словаря. Данные лингвопедагогического эксперимента в совокупности с данными, полученными в результате содержательного анализа педагогической литературы, показали, что  сложность изучения и становления базисных категорий медиаобразования связаны с теми же особенностями, которые имеет терминосистема педагогики:

1. Размытость границы с общеязыковой лексикой: многие категории медиаобразования (медиакультура, информационная грамотность, критическое мышление, манипулятивное воздействие и др.), входят в состав общеупотребительной лексики.

2.  Размытость, проницаемость границы с терминологиями других наук и областей знаний, что касается медиаобразования, к таким мы можем отнести следующие отрасли знания — изучающие человека, искусство, общество, проблемы психологического воздействия СМИ на индивидуальное и массовое сознание: психологией, социологией массовых коммуникаций, социальной философией и т.п.

3. Терминологическая вариативность, когда для обозначения того или иного понятия могут использоваться разные лексические единицы (варианты термина, синонимы и т.п.), например, для результата медиаобразования, для обозначения его конечной цели ученые предлагают свои варианты: медиаобразованность, медиаграмотность, медиакультура, медиакоммуникативная  образованность, информационная грамотность, медиакомпетентность и др.

4. Полисемия, многозначность педагогической терминологии, когда один термин включает много значений, при этом приходится оговаривать, в каком значении употребляется тот или иной термин.

Последняя особенность ярко проявляется и в понимании термина «медиаобразование», без сомнения, одного из базисных терминов рассматриваемой области знаний. Приведем лишь некоторые характерные для начала XXI века определения данного понятия.

В. А. Возчиков предлагает рассматривать медиаобразование как «педагогическое движение, выступающее за изучение и практическое освоение … явлений массовой коммуникации» [Возчиков, 2000, с. 8].

Г. Селевко рассматривает медиаобразование как «изучение закономерностей массовой коммуникации с целью формирования защитных механизмов от манипулирования сознанием в современных информационных условиях [Селевко, 2005, с. 128].

А. В. Шариков предлагает и такое определение медиаобразования: «это процесс формирования у человека культуры медиатизированной социальной коммуникации» [Шариков,  2005, с. 80]…

Библиографический список

 1. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций: учеб. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов / Т. А. Стефановская. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 368 с.

2. Селевко Г. Медиаобразование – защита от манипулирования сознанием / Г. Селевко // Народное образование. 2005. №9. С. 127-131.