Стремительное развитие информационно-коммуникационных технологий, усиление роли цифровых платформ и медиаконтента в повседневной жизни людей обуславливают качественно новые требования к подготовке личности, способной к критическому восприятию и интерпретации информации. В этой связи медиаобразование выступает не только как педагогическое направление, но и как междисциплинарная область научного знания, интегрирующая достижения педагогики, психологии, журналистики, социологии, культурологии, искусствоведения и философии.

Актуальность анализа российских диссертационных исследований по тематике медиаобразования на современном этапе обусловлена совокупностью взаимосвязанных факторов, отражающих сложную трансформацию как образовательной среды, так и медиапространства в условиях цифровизации общества: в «Стратегии развития образования до 2036 года с перспективой до 2040 года», разрабатываемой в соответствии с поручением Президента РФ и призванной обеспечить всестороннюю подготовку молодого поколения к вызовам будущего, цифровой скачок и масштабная цифровизация жизни указываются в числе главных вызовов, стоящих перед современной системой образования.

На наш взгляд, диссертационные исследования по своей сути отражают системный уровень научной рефлексии и позволяют выявить ключевые тенденции, противоречия и пробелы в развитии отечественной научной мысли на современном этапе развития. Как отмечается в ряде научных работ, существует объективная потребность в обобщении накопленного корпуса современных научных исследований, в том числе диссертационных, с целью оценки степени разработанности проблематики медиаобразования, уточнения его понятийного аппарата и выявления перспектив дальнейшего развития. При этом диссертационные исследования представляют собой особую научную ценность, так как фиксируют актуальные научные подходы и методологические основания изучения медиаобразования.

Современный этап развития медиаобразования в России характеризуется рядом объективных противоречий, подчеркивающих необходимость аналитических исследований. С одной стороны, наблюдается рост интереса исследователей к проблемам медиаграмотности, медиакомпетентности и интеграции медиаобразовательных технологий в образовательный процесс. С другой стороны, сохраняется фрагментарность научных разработок, неоднозначность трактовок базовых понятий и недостаточная разработанность прикладных аспектов внедрения медиаобразования в учебный процесс на всех уровнях образования.

Кроме того, актуальность рассматриваемой проблематики обусловлена изменением роли педагога и системы профессиональной подготовки будущих педагогических кадров. В условиях цифровизации образования педагог должен обладать развитой медиакомпетентностью, уметь работать с медиатекстами и формировать критическое мышление обучающихся. Это, в свою очередь, требует переосмысления содержания образовательных программ и разработки новых методических подходов, что активно отражается в современных научных исследованиях по тематике медиаобразования.

Не менее важным аспектом, на наш взгляд, является необходимость сопоставления отечественного и зарубежного опыта медиаобразования: в настоящее время наблюдается недостаточность сравнительных диссертационных работ, содержащих глубокий анализ международных практик медиаобразования для адаптации эффективных моделей в российском образовательном контексте. 

Материал нашего исследования – 483 российские диссертации по тематике медиаобразования (2000-2025). Основные методы исследования – контент-анализ, компаративный анализ, библиометрический и наукометрический анализ диссертационных исследований. В корпус исследуемых кандидатских и докторских диссертаций вошли труды отечественных ученых с учетом разных научных областей (педагогика, филология, философия, культурология, социология, искусствоведение, психология, политология, история, юриспруденция), за исключением сугубо технических специальностей и направлений.

В отечественной науке медиаобразование рассматривается как динамично развивающееся научное направление, тесно связанное с процессами цифровизации, развития медиакультуры и усиления роли информационных технологий в формировании личности. В этой связи особое значение приобретает обращение к анализу диссертационного корпуса отечественных исследований, позволяющему выявить не только основные этапы становления отечественной научной мысли по данной тематике, но и современные тенденции ее развития.

Как отмечает А.В. Федоров, эволюция российских исследований в области медиаобразования характеризуется постепенным переходом от фрагментарных педагогических практик к формированию целостной научной парадигмы, включающей теоретико-методологические, культурологические и прикладные аспекты. В его научных трудах подчеркивается, что, начиная со второй половины XX века, отечественные исследования прошли путь от изучения отдельных форм аудиовизуального воспитания к разработке концепции медиакомпетентности личности и интеграции медиаобразования в образовательную систему [Федоров, 2009а]. В данном контексте диссертационные исследования выступают индикатором научной зрелости направления, фиксируя ключевые методологические подходы и научные школы в области медиаобразования.

Анализ современных научных публикаций показывает, что на текущем этапе развития наблюдается расширение проблемного поля медиаобразования, что находит отражение и в диссертационных работах. В частности, в исследованиях А.В. Федорова и А.А. Левицкой акцентируется внимание на развитии медиаобразовательных процессов в России и странах СНГ, где отмечается как общность историко-культурных предпосылок, так и различия в институционализации данного направления. Авторы подчеркивают, что диссертационные исследования позволяют выявить современные тенденции, включая рост научного интереса к медиакомпетентности, цифровой безопасности и критическому мышлению, а также прогнозировать дальнейшее развитие медиаобразования в условиях глобальных информационных вызовов [Федоров и др., 2020а; Федоров и др., 2020б].

Существенный вклад в осмысление динамики научных исследований внесли работы Т.Б. Исаковой, в которых представлен ретроспективный анализ развития медиаобразования в России. Автор выделяет несколько этапов, охватывающих период с 1960-х годов до современности, и отмечает, что на каждом из них происходило изменение исследовательских приоритетов: от изучения средств массовой информации как инструмента воспитания к анализу медиакультуры и медиакомпетентности. Особенно важным является вывод автора о том, что в последние десятилетия наблюдается рост числа диссертационных исследований, посвященных интеграции медиаобразования в различные уровни образовательной системы, что свидетельствует о его институционализации [Исакова, 2019а; Исакова, 2019б].

Современные исследования также указывают на необходимость критического анализа накопленного научного опыта в области медиаобразования. Так, Д.М. Васильев и Н.В. Поплавская подчеркивают, что, несмотря на значительный объем научных работ, включая диссертации, в области медиаобразования сохраняется ряд проблем, связанных с разнородностью понятийного аппарата, отсутствием единых методологических оснований и недостаточной разработанностью практико-ориентированных моделей [Васильев и др., 2025]. Это обусловливает потребность в систематизации диссертационных исследований как важнейшего источника научного знания в данной области. 

При отборе диссертационных исследований по тематике медиаобразования мы учитывали, что медиаобразование связано с разными видами медиа и современными технологиями, а также предоставляет «возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть навыками использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как: 1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа как для восприятия, так и для продукции» [Recommendations…, 2001, p. 152].

Опираясь на библиометрический анализ корпуса российских диссертационных исследований по тематике медиаобразования, защищенных с 2000 по 2025 годы, нам удалось проследить эволюцию научных взглядов отечественных ученых в данной научной области. В частности, количественный анализ диссертаций показал, что соотношение российских диссертационных исследований по тематике медиаобразования отличалось в разные периоды. Относительно одинаковое и стабильное соотношение числа кандидатских и докторских диссертаций пришлось на следующие годы: 2006-2010, 2016-2020, 2021-2025. При этом «пик» научной активности по данной тематике в диссертационных исследованиях наблюдался в период с 2011 по 2015 годы [Таблица 1]. Этот значительный рост был спрогнозирован профессором А.В. Федоровым еще в 2009 году в его наукометрическом исследовании «Эволюция российских научных исследований в области медиаобразования» [Федоров, 2009б] и действительно нашел свое подтверждение в последующие годы, когда количество диссертационных работ по тематике медиаобразования практически удвоилось по сравнению с предыдущим периодом.

Таблица 1 – Соотношение российских диссертационных исследований по тематике медиаобразования в разные периоды

Table 1 – The ratio of Russian dissertation research on media education in different periods

Составлено автором

Более наглядно динамика защит диссертационных исследований на соискание ученой степени кандидата и доктора наук по тематике медиаобразования с 2000 по 2025 год представлена на рисунке 1.

Составлено автором

Рисунок 1 – Динамика защит диссертационных исследований на соискание ученой степени кандидата и доктора наук по тематике медиаобразования (2000-2025)

Figure 1 – Dynamics of dissertation defences on media education for the candidate and doctor of science degrees (2000-2025)

Анализ процентного соотношения диссертационных исследований по тематике медиаобразования в период с 2000 по 2025 гг. показывает выраженную волнообразную динамику с этапом интенсивного роста и последующим снижением (рисунок 2). В начальный период 2000-2005 гг. доля таких исследований составляет лишь 8%, что свидетельствует о стадии становления медиаобразования как научного направления и относительно низком уровне исследовательской активности, но уже в 2006-2010 гг. наблюдается значительный рост до 21%, что можно объяснить развитием цифровых технологий, распространением интернета и усилением научного интереса к проблемам медиакомпетентности; такое «резкое повышение интереса к социокультурным и культурологическим моделям медиаобразования (65% от общего числа исследований 2000-2008 годов) возникло в нашей стране только в XXI веке, когда вследствие интенсивного международного обмена научными идеями в России повысилась доля междисциплинарных исследований, связанных с широким социокультурным и культурологическим контекстом» [Федоров, 2009б, с. 15].

Наибольшего значения этот показатель достигает в 2011-2015 гг., когда доля диссертаций составляет 34%, что отражает институционализацию медиаобразования, в частности, в системе высшего образования и педагогической науки в целом. Однако в последующий период фиксируется некоторое снижение: в 2016-2020 гг. показатель уменьшается до 20%, а в 2021-2025 гг. – до 17%. Это сокращение может быть связано с насыщением научного поля, а также с перераспределением исследовательского интереса в смежные научные области. Несмотря на спад, уровень тем не менее остается существенно выше показателей начала 2000-х годов, что свидетельствует о закреплении медиаобразования в качестве устойчивого направления научных исследований. В целом, на наш взгляд, данная динамика отражает типичный цикл развития научной области: от формирования и быстрого роста к достижению пика, после чего следует этап стабилизации и качественной трансформации, при котором внимание исследователей смещается от количественного увеличения работ к углублению содержания и междисциплинарной интеграции.

Составлено автором

Рисунок 2 – Процентное соотношение диссертационных исследований в разные периоды по тематике медиаобразования

Figure 2 – The percentage of dissertation research on media education in different periods

Анализ распределения российских диссертационных исследований по тематике медиаобразования в разрезе разных научных областей за период 2000-2025 гг. показал ярко выраженный междисциплинарный характер данного научного направления при одновременном доминировании одной ключевой области (таблица 2). Здесь абсолютное лидерство бесспорно принадлежит педагогическим наукам – 303 диссертации, что составляет 63% от общего числа. Это свидетельствует о том, что медиаобразование в российской научной традиции прежде всего рассматривается как педагогическая проблема, связанная с обучением, воспитанием и формированием медиакомпетентности личности.

Значительно уступают, но формируют вторую по значимости группу, филологические науки – 61 работа (13%). Их существенный вклад обусловлен изучением языка медиа, медиатекстов массовой коммуникации и медиадискурса. Далее следуют философские науки – 44 диссертации (9%), что подчеркивает интерес ученых к теоретическим и мировоззренческим аспектам медиаобразования, включая вопросы ценностей, формируемых в медиасреде, влияния медиа на общество.

Менее представленные, но все же значимые направления – это культурология и социологические науки (по 4%), где медиаобразование анализируется как часть культурных процессов и социальных взаимодействий. Искусствоведение (3%) вносит свой вклад через исследование аудиовизуальных медиатекстов и эстетических аспектов кинообразования. Психологические науки (2%) фокусируются на восприятии информации медийной аудиторией, медиабезопасности, медиавлиянии и развитии личности в медиасреде.

Наименьшая доля приходится на политические (1%), исторические (1%) и юридические науки (0,2%), что указывает на эпизодический характер исследований в этих областях, несмотря на потенциальную значимость тем, связанных с медиаполитикой, историей медиа и правовым регулированием медиасферы.

Таблица 2 – Количество российских диссертационных исследований по тематике медиаобразования с учетом разных научных областей

Table 2 – The number of Russian dissertations on media education regarding different scientific fields

Составлено автором

В целом структура распределения российских диссертационных исследований по тематике медиаобразования с учетом разных научных областей свидетельствует о том, что медиаобразование в России развивается преимущественно в педагогической парадигме, тогда как другие научные области выполняют дополняющую функцию, обеспечивая теоретическое, культурологическое и социальное осмысление данного феномена. Такое соотношение подтверждает, с одной стороны, устойчивость педагогической составляющей в научном дискурсе, а с другой – наличие потенциала для дальнейшего расширения междисциплинарных исследований в области медиаобразования.

Анализ распределения диссертационных исследований по целевым возрастным группам в области медиаобразования демонстрирует выраженную неравномерность и позволяет выявить приоритетные направления научного интереса (таблица 3). Наибольшее количество работ сосредоточено на студентах высших учебных заведений (94 диссертации), что существенно превышает показатели всех остальных категорий. Данный факт свидетельствует о доминирующем внимании российских исследователей к вузовской среде как к наиболее доступной и методологически удобной базе для проведения научных исследований, а также как к этапу, на котором формирование медиакомпетенций приобретает профессионально ориентированный характер.

Таблица 3 – Целевые возрастные группы в современных отечественных диссертационных исследованиях по тематике медиаобразования

Table 3 – Target age groups in modern Russian dissertation research on media education

Составлено автором

Значительный интерес также проявляется к школьной аудитории, прежде всего к старшеклассникам и подросткам (43 диссертации), а также к обобщенной категории школьников без уточнения возраста (40 диссертаций), что указывает на устойчивую исследовательскую тенденцию рассматривать подростковый возраст как ключевой период формирования медиакомпетентности, критического мышления и устойчивых моделей взаимодействия с медиасредой. В то же время младшие школьники представлены значительно меньшим числом исследований (12 диссертаций), что может свидетельствовать о недостаточном внимании к ранним этапам медиаобразования либо о наличии методических сложностей, связанных с работой с данной возрастной группой.

Наименее представленными в исследовательском поле оказываются дошкольники (8 диссертаций), обучающиеся в системе дополнительного образования и среднего профессионального образования (7 диссертаций). Еще менее разработанной является группа студентов техникумов и колледжей (3 диссертации), что свидетельствует о практически полном отсутствии системных исследований в данном сегменте, несмотря на его значимость в структуре образования. Практически в аналогичной ситуации находятся следующие категории: дети с ОВЗ (3 диссертации) и люди «третьего возраста», пенсионеры (2 диссертации).

Таким образом, полученные данные позволяют нам сделать вывод о явном смещении исследовательского фокуса в сторону высшего образования и школьной подростковой аудитории при одновременной недостаточной проработанности проблем медиаобразования на ранних этапах развития личности, а также в системе среднего профессионального образования. Данная ситуация указывает на необходимость расширения тематического поля исследований и более сбалансированного охвата различных возрастных и образовательных категорий в диссертационных исследованиях по медиаобразованию.

Категория «граждане» в контексте анализа целевых возрастных групп диссертационных исследований по медиаобразованию представляет собой методологически особый сегмент. В отличие от других групп, четко структурированных по возрастному или институциональному признаку (дошкольники, школьники, студенты, учителя), данная категория носит обобщенный характер. Такое обобщение, на наш взгляд, может свидетельствовать о стремлении данных исследователей выйти за рамки формального образования и рассматривать медиаобразование как элемент непрерывного массового медиапросвещения граждан в течение всей жизни.

Анализ географии защищенных диссертаций по тематике медиаобразования (рисунок 3) показал значительную концентрацию научно-исследовательской активности в крупных мегаполисах страны, прежде всего в Москве (153 диссертации, 32 %), и в меньшей степени в Санкт-Петербурге (38 диссертаций, 8 %), что отражает традиционное сосредоточение академических ресурсов и возможностей для научной работы в столичных вузах. При этом большинство диссертаций (292, 60 %) приходится на регионы, с наибольшей активностью в Ростове-на-Дону (23 диссертации), Челябинске (22 диссертации), Воронеже (16 диссертаций), Екатеринбурге (14 диссертаций), Нижнем Новгороде (13 диссертаций), Казани (12 диссертаций), Красноярске (9 диссертаций) и Самаре (8 диссертаций), что указывает на наличие специализированных вузов и исследовательских институтов, формирующих локальные центры медиаобразовательных исследований. В целом, данная статистика подчеркивает асимметричное распределение научной активности в части диссертационных исследований по тематике медиаобразования по стране с выраженной концентрацией в столичных и крупных региональных вузах, но при этом отмечается постепенное расширение географии медиаобразовательных исследований, включая малые города.

Составлено автором

Рисунок 3 – География диссертаций по тематике медиаобразования (2000-2025)

Figure 3 – Geography of dissertations on media education (2000-2025)

Анализ отечественных диссертационных исследований, защищенных с 2000 по 2010 гг. по медиаобразовательной тематике, позволил нам выявить преобладание аудиовизуальных средств, прежде всего кинематографа и телевидения, как ключевых объектов изучения и инструментов формирования медиакомпетентности личности, информационной и культурной грамотности учащихся различных возрастных групп в образовательных организациях. Значительное внимание в данный период уделяется интеграции мультимедийных и информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс, развитию критического мышления, эстетического восприятия и ценностной ориентации целевой аудитории через работу с медиатекстами, включая художественные фильмы, мультипликацию, телевизионные программы и электронные образовательные ресурсы. Педагогические исследования также акцентируют внимание на роли интернет-среды, сетевых и компьютерных технологий в обеспечении дистанционного обучения, формирования медиакультуры и медиаграмотности обучающихся, что отражает устойчивую тенденцию к синтезу традиционных и цифровых медиа как средств воспитания, обучения и социализации, а также их значимость в развитии профессиональных компетенций педагогов, журналистов и специалистов в сфере культуры и искусства.

Анализ диссертаций по тематике медиаобразования за 2011-2020 гг. показывает, что наибольшей популярностью пользовались информационно-коммуникационные технологии и цифровые образовательные среды, что отражает доминирование педагогического подхода к медиа как инструменту обучения. Значительное место занимают также интернет и цифровые медиа, включая социальные сети, онлайн-коммуникации и сетевые проекты, что свидетельствует об активном росте интереса к сетевой культуре и цифровому взаимодействию. Традиционные медиа представлены значительно скромнее: пресса и печатные СМИ рассматриваются в 18 исследованиях, кинематограф и экранные искусства – в 16, телевидение – в 6, а радио – лишь в 2 научных трудах. Иные формы медиа, включая мультимедиа, анимацию, компьютерные игры и визуальное искусство, отражены в 12 диссертациях. При этом 16 исследований предлагают интегративный подход, основанный на синтезе различных видов медиа. В целом для данного периода характерен переходный этап: при сохранении интереса к изучению классических медиа наблюдается явное смещение исследовательского фокуса в сторону цифровых технологий и интернет-среды.

Анализ диссертаций 2021-2025 гг. в части популярного медийного материала в основе исследования показывает, что наиболее часто встречаются интернет и цифровые медиа (социальные сети, онлайн-среда, медиапространство – 28 диссертаций), что отражает цифровую направленность медиаобразования на современном этапе. Компьютеры, ИКТ, цифровые образовательные среды активно включаются в образовательные практики и рассматриваются в 18 диссертациях. Пресса, печатные СМИ, журналистика – 10 диссертаций; кинематограф, видео, экранные искусства – 9 диссертаций. Телевидение (5 диссертаций) и радио (1 диссертация) изучаются реже, преимущественно в контексте историко-культурного или воспитательного воздействия. Иные медиа (медиаискусство, мультимедиа, игры и др.) также исследуются ограниченно – в 4 научных трудах. Синтез нескольких видов медиа, объединяющий интернет, телевидение, кино и печатные материалы, встречается в 5 диссертациях, подчеркивая тенденцию комплексного подхода к развитию медиакомпетентности целевой аудитории. В данный период также наблюдается сокращение роли традиционных медиа и усиление концентрации внимания на интернет-среде как самостоятельном объекте анализа, а также рост интереса ученых к интегративным медиапрактикам. Таким образом, можно говорить о переходе от инструментального понимания медиа в образовании к их осмыслению как комплексной социокультурной и цифровой реальности.

В нашем исследовании мы анализировали диссертационные исследования по тематике медиаобразования на основе классификации теорий медиаобразования, предложенной профессором А.В. Федоровым [Федоров, 2009а]. В целом динамика теоретико-методологических оснований медиаобразования в отечественных диссертационных исследованиях за период 2000-2025 гг. демонстрирует некоторые количественные и качественные сдвиги исследовательской активности в доминирующих теоретических подходах (таблица 4). Структурный анализ показывает устойчивое доминирование социокультурной теории на всех этапах развития медиаобразования. Уже в 2000-2010 гг. она занимает лидирующие позиции (52 диссертации), а в 2011-2020 гг. ее влияние существенно усиливается (98 диссертаций), сохраняя первенство и в 2021-2025 гг. (33 диссертации). Это свидетельствует о признании медиаобразования прежде всего как инструмента социализации личности в медиапространстве, формирования ценностных ориентаций и культурной идентичности в условиях цифровой среды.

Таблица 4 – Теории медиаобразования, доминирующие в современных отечественных диссертационных исследованиях по тематике медиаобразования Table 4 – Media education theories dominating modern Russian dissertation research on media education

Составлено автором

Сходную динамику демонстрирует культурологическая теория, которая также показывает значительный рост во втором периоде (с 17 до 37 диссертаций) и сохраняет высокую представленность в новейших исследованиях (16 диссертаций), что в совокупности с социокультурным подходом может указывать на смещение исследовательского фокуса в сторону интерпретации медиа как культурного феномена и средства трансляции смыслов.

Практическая теория медиаобразования занимает второе по значимости место по суммарным показателям, достигая «пика» в 2011-2020 гг. (78 диссертаций). Это объясняется прикладной направленностью многих отечественных исследований, ориентированных на разработку технологий, методик и образовательных практик, однако снижение в 2021-2025 гг. (11 диссертаций) может свидетельствовать о насыщении данного направления или переходе к более интегративным теоретическим моделям.

На наш взгляд, интересна трансформация эстетической (художественной) теории: при достаточно высоких показателях в 2000-2010 гг. (26 диссертаций) наблюдается снижение в последующие периоды (15 и 8 соответственно), что может свидетельствовать о постепенном отходе от традиционного понимания медиаобразования как преимущественно художественно-эстетического воспитания в пользу более широких социокультурных и критических рамок.

Теория развития критического мышления демонстрирует умеренный рост во втором периоде (с 5 до 7 диссертаций), однако затем ее представленность снижается (2 диссертации), что выглядит парадоксально на фоне глобального дискурса о значимости медиакритики и медиакомпетентности. Возможно, элементы данной теории интегрируются в более комплексные подходы, прежде всего социокультурный.

Защитная теория, ориентированная на минимизацию негативного влияния медиа, показывает относительно стабильное присутствие (7-12-7 диссертаций), что свидетельствует о сохраняющейся актуальности проблем медиабезопасности, особенно в контексте всеобщей цифровизации общества.

Менее представленные направления – семиотическая, идеологическая, теологическая теории, а также теория «потребления и удовлетворения» – занимают периферийное положение. При этом обращает на себя внимание кратковременный рост интереса ученых к теории «потребления и удовлетворения» в 2011-2020 гг. (12 диссертаций), что может быть связано с усилением внимания к медийной аудитории как активному субъекту медиапотребления. При этом в исследованиях представлен широкий спектр потребностей современных медийных аудиторий: развитие познавательного интереса и активности целевой аудитории, удовлетворение их профессиональных потребностей, социокультурных потребностей и пр.

В целом можно констатировать, что современное отечественное медиаобразование характеризуется доминированием интегративных социокультурных и культурологических подходов при сохранении значимой роли практико-ориентированных исследований. Одновременно наблюдается постепенное снижение интереса исследователей к узкоспециализированным и традиционным теориям, что свидетельствует о переходе к более комплексному, междисциплинарному пониманию медиаобразования в условиях цифровой трансформации общества.

Содержательный анализ корпуса диссертаций 2000-2010 гг. позволил нам выяснить, что в отличие от декларативных теоретических моделей, которые не всегда представлены изолированно и могут нередко совмещаться в некоторых диссертационных исследованиях, в данных научных трудах конкретные задачи медиаобразования заданы преимущественно через педагогические, культурологические и прикладные цели, встроенные в конкретные образовательные контексты.

Прежде всего, наиболее массово представленной является группа задач медиаобразования, связанных с формированием различных видов медийных компетентностей – информационной, медиаграмотности, ИКТ-компетентности и информационной культуры личности. Это отчетливо прослеживается в работах Л.К. Бостановой [Бостанова, 2005], А.Э. Бурнашева [Бурнашев, 2007], Г.А. Гареевой [Гареева, 2010], О.П. Кутькиной [Кутькина, 2006] и др., где задачи медиаобразования формулируются как «формирование информационной культуры», «развитие информационной грамотности», «обеспечение ИКТ-компетентности обучающихся и педагогов». В данном случае медиаобразование фактически отождествляется с информатизацией образования, а его ключевая задача – это подготовка личности к эффективному функционированию в информационном обществе. Это свидетельствует о доминировании инструментально-технологической парадигмы на данном этапе.

Вторая крупная группа задач медиаобразования связана с развитием медиавосприятия, понимания и интерпретации кино- и медиатекстов. Например, в работах Т.А. Винниковой [Винникова, 2010], Л.Б. Дорофеевой [Дорофеева, 2000], Е.И. Федоровой [Федорова, 2008], Н.П. Рыжих [Рыжих, 2006], Р.В. Сального [Сальный, 2010], И.А. Чичериной [Чичерина, 2008] задачи кино- и медиаобразования формулируются как «развитие умений анализа медиатекста», «формирование аудиовизуального восприятия», «понимание киноязыка», «интерпретация экранных произведений». Здесь медиаобразование опирается на семиотическую и воспитательно-эстетическую традиции.

Третья группа – это задачи, ориентированные преимущественно на развитие критического мышления и медиакритики. Несмотря на сравнительно меньшее количество работ, они имеют важное концептуальное значение [Григорова, 2008; Столбникова, 2005; Харлампьева, 2009]. При этом задачи формулируются данными учеными как «развитие критического мышления на материале медиатекстов», «формирование способности противостоять манипулятивному воздействию СМИ», «критический анализ рекламы и телевидения». В этих научных исследованиях медиаобразование впервые отчетливо осмысляется как средство защиты личности и формирования автономного субъекта медийного потребления. Сюда примыкают задачи, ориентированные на изучение влияния медиа и минимизацию их негативных эффектов [Малых, 2008; Матвеева, 2009; Саглам, 2009; Тарасов, 2000]: формулировки задач исследования включают «снижение негативного воздействия СМИ», «обеспечение информационной безопасности», «коррекция интернет-аддикции». Это отражает выраженную «защитную» установку, характерную для раннего этапа развития медиаобразования.

Четвертая группа медиаобразовательных задач связана с ценностно-воспитательным потенциалом медиаобразования. В научных трудах Л.Н. Дзуцевой [Дзуцева, 2006], М.Г. Маховой [Махова, 2004], Д.В. Кортиевой [Кортиева, 2009], Е.Д. Павлычевой [Павлычева, 2006], И.А. Матвеевой [Матвеева, 2009] задачи медиаобразования формулируются как «формирование нравственных и эстетических ценностей», «воспитание толерантности», «развитие гражданской ответственности», «формирование ценностных ориентаций под влиянием медиа». Здесь медиаобразование рассматривается как инструмент социализации и воспитания личности, что сближает его с традиционной педагогикой и теорией воспитания.

Пятая группа медиаобразовательных задач – это развитие творческих способностей и продуктивной деятельности личности в медиасфере. Ряд исследований [Войня, 2008; Доржиева, 2006; Симаков, 2008; Щербакова, 2008] формулируют медиаобразовательные задачи как «обучение созданию медиапродуктов», «развитие аудиовизуального творчества», «формирование навыков медиапроизводства». В этих работах проявляется деятельностный подход, в рамках которого обучающийся выступает не только потребителем, но и создателем собственного медиаконтента.

Отдельно следует выделить задачи, связанные с подготовкой педагогов к реализации медиаобразования [Леготина, 2004; Смолянинова, 2002; Шипнягова, 2003], которые формулируются как «формирование готовности к интеграции медиаобразования», «разработка методических систем», «повышение квалификации в области медиатехнологий». Это указывает на институционализацию медиаобразования как педагогической практики.

Обобщая, можно выделить несколько ключевых характеристик задач медиаобразования данного периода: в формулировках задач иногда сосуществуют элементы информационного, культурологического, эстетического и критического подходов, однако они редко интегрируются в единую концепцию, а медиаобразование часто понимается исследователями как средство адаптации личности к условиям информационного общества, а не как инструмент его критического переосмысления, при этом критическая парадигма пока не занимает центрального положения и реализуется преимущественно фрагментарно. Таким образом, анализ показывает, что период 2000-2010 гг. представляет собой постепенный переход от информационно-технологической к более комплексной социокультурной модели медиаобразования.

Анализ диссертаций по тематике медиаобразования, защищенных в 2010-2020-х гг., позволил нам сделать вывод о многообразии и междисциплинарном характере трактовок задач медиаобразования в отечественной научной традиции. В совокупности данные исследования отражают широкий спектр подходов – от сугубо практико-утилитарных до культурно-философских, что свидетельствует о продолжающемся становлении теоретико-методологических оснований медиаобразования как самостоятельной области педагогического знания. Наиболее репрезентативной является группа научных работ, в которых задачи медиаобразования соотносятся с формированием информационной культуры и информационно-коммуникационной компетентности личности. В исследованиях данного направления [Абитова, 2015; Алиева, 2015; Атаева, 2016; Белов, 2018; Борисова, 2014] акцент делается на овладении обучающимися навыками поиска, обработки, хранения и передачи информации, а также на освоении современных информационно-коммуникационных технологий. Подобный подход соответствует компетентностной парадигме образования, однако нередко приводит к редукции медиаобразования к информатизации учебного процесса и технической подготовке пользователей. В результате медиакомпетентность зачастую отождествляется с ИКТ-компетентностью, что значительно сужает содержание медиаобразования и исключает его критико-аналитическое значение.

Вторая значимая группа научных отечественных диссертационных исследований связана с развитием критического мышления и медиакомпетентности аудитории. В работах А.Ю. Гузенко [Гузенко, 2020], Е.В. Нечитайловой [Нечитайлова, 2019], А.А. Плеханова [Плеханов, 2011] и др. медиаобразование рассматривается как средство формирования способности к анализу, интерпретации и оценке медиатекстов, а также противодействия манипулятивным воздействиям медиасреды. Данное направление в большей степени коррелирует с международными концепциями формирования и развития медиакомпетентности личности, ориентированными на развитие критической автономии личности. Вместе с тем следует отметить, что подобные подходы зачастую реализуются фрагментарно – в рамках отдельных учебных дисциплин или педагогических технологий.

Существенное место в данный период занимают научные работы, в которых медиаобразование интерпретируется как фактор социализации и воспитания детей и молодежи. Исследования Ю.С. Анайкиной [Анайкина, 2011], О.М. Зайцевой [Зайцева, 2013], М.А. Давыдовой [Давыдова, 2012], Е.Д. Невесенко [Невесенко, 2014], Е.Р. Южаниновой [Южанинова, 2015] и др. акцентируют внимание на влиянии средств массовой информации и интернет-коммуникаций, на формировании ценностных ориентаций, социальных установок, гражданской позиции и политической активности молодежи. В рамках данного подхода медиа рассматриваются как инструмент социализации личности.

В отдельную группу мы бы включили диссертационные исследования, ориентированные на использование медиа как средства личностного развития. В работах А.Э. Ахмедзяновой [Ахмедзянова, 2011], М.М. Даниной [Данина, 2011], Т.В. Городилиной [Городилина, 2018], А.В. Самарской [Самарская, 2016], Ю.Ю. Ярмолинской [Ярмолинская, 2016] и др. подчеркивается потенциал медиатехнологий в развитии эмпатии, креативности, рефлексии и самореализации личности. Медиа здесь выступают не только как источник информации, но и как культурный и художественный ресурс, способствующий формированию эмоционально-ценностной сферы личности. Данный гуманистический подход является перспективным, однако в ряде случаев, на наш взгляд, ему недостает связи с критическим анализом медиаконтента.

Значительный массив диссертаций данного периода посвящен профессионально-ориентированному медиаобразованию. В исследованиях Н.Р. Алексеевой [Алексеева, 2013], Т.В. Макаровой [Макарова, 2013], Е.С. Кильпеляйнен [Кильпеляйнен, 2019], Т.Н. Владимировой [Владимирова, 2015], Л.П. Шестеркиной [Шестеркина, 2011] и др. рассматриваются вопросы подготовки специалистов медиасферы, журналистов, работников рекламы и связей с общественностью. Основное внимание в данных исследованиях уделяется формированию у обучающихся навыков создания медиапродуктов, освоению цифровых технологий и адаптации к условиям медиаконвергенции. Несмотря на практическую значимость данного направления, в нем часто недостаточно представлены вопросы медиакритики, медиаэтики и анализа социокультурных и идеологических аспектов медиа.

Особое направление образуют исследования, связанные с проблемами безопасности в медиасреде. В работах А.А. Ахметвалиевой [Ахметвалиева, 2011], А.Е. Бойкова [Бойков, 2015], А.С. Доколина [Доколин, 2017], С.В. Фадеевой [Фадеева, 2013], О.В. Завалишиной [Завалишина, 2012] и др. рассматриваются вопросы профилактики интернет-зависимости, информационно-психологической безопасности, а также противодействия деструктивным влияниям, включая экстремистские практики. Данный подход отражает защитную или предохранительную функцию медиаобразования, однако нередко характеризуется недостаточным вниманием к развитию автономии и критического мышления обучающихся.

На наш взгляд, весьма перспективным направлением является медиаобразование, реализуемое через практическую деятельность и медиатворчество. Научные труды Е.Л. Кузьминой [Кузьмина, 2014], А.А. Маченина [Маченин, 2014] и др. демонстрируют эффективность включения обучающихся в создание собственных медиатекстов разных видов и жанров (видеоматериалов, школьной прессы, блогов и др.), что способствует развитию как творческих, так и аналитических компетенций обучающихся. Данный подход соответствует современным образовательным моделям, ориентированным на активное участие обучаемого в медиакультуре и формирование у него роли не только потребителя, но и производителя медиаконтента.

Наряду с педагогическими исследованиями значительное место здесь занимают философско-культурологические диссертации [Галкин, 2013; Кафтан, 2019; Кашкина, 2012; Константинова, 2011; Маслов, 2014], в которых анализируются трансформации культуры и общества в условиях цифровизации, а также осмысляется феномен медиареальности. Эти исследования формируют мировоззренческую основу медиаобразования, однако их потенциал пока недостаточно интегрирован в практику педагогической деятельности.

Отдельного внимания заслуживают немногочисленные диссертационные исследования, посвященные инклюзивным аспектам медиаобразования [Ахпашева, 2013; Белов, 2018; Головина, 2013], в которых рассматриваются вопросы доступности медиатехнологий для различных социальных групп, включая лиц с ограниченными возможностями здоровья и представителей старшего поколения. Развитие данного направления, по нашему мнению, могло бы способствовать расширению социального охвата медиаобразования и его гуманизации.

Кроме того, в вышеназванные периоды особое внимание ученые уделяли историческим исследованиям становления и развития медиаобразования в России и за рубежом. В контексте российского медиаобразования речь идет о реконструкции первых подходов к медиаобразованию в 1920-е годы [Горбаткова, 2015]; изучении исторических этапов формирования медиаобразовательной системы в России [Челышева, 2002]; становлении ювенильной журналистики [Косолапова, 2015]. Также исследователи описали роль и вклад конкретных педагогических школ и личностей в развитие отечественного медиаобразования, например, педагогическое наследие Ю.Н. Усова [Федорцова, 2007] и региональные научно-педагогические школы массового медиаобразования на примере Курганской школы [Юрова, 2015]. Еще одно направление связано с историко-функциональным осмыслением журналистского образования и образовательного контента в различных медиа, включая интернет-среду [Кихтан, 2011; Фатеева, 2008].

Что касается изучения зарубежной теории и практики медиаобразования, то исследования изучили и подробно описали разнообразие подходов и региональных моделей. Например, в США медиаобразование развивалось в 1960-2000-х гг., включая анализ студенческой прессы и использование медиа в обучении [Гребенникова, 2013; Новикова, 2000]; в Канаде и Северной Европе акцент делался на школьные программы и формирование критического мышления [Колесниченко, 2007; Печинкина, 2008]; в Германии и других европейских странах медиапрактика ориентирована на университетский уровень, гуманистические ценности и деятельность медиапредприятий [Мальцева, 2015; Худолеева, 2006]; в Великобритании медиаобразование носит массовый характер и интегрировано в систему формального обучения [Михалева, 2012]. Зарубежный опыт может предоставить методологическую основу для последующих сравнительно-сопоставительных научных исследований и педагогических инноваций в области отечественного медиаобразования.

Анализ корпуса диссертационных исследований, защищенных в 2021-2025 гг., показывает, что задачи медиаобразования в современной научной повестке существенно расширяются и усложняются, смещаясь от узкоинструментального понимания «обучения работе с медийными технологиями» к многоуровневой социокультурной и педагогической проблематике.

Доминирующей задачей медиаобразования на современном этапе выступает формирование и развитие различных типов грамотности: медиаграмотности, цифровой грамотности, медиакомпетентности, информационной и ИКТ-компетентности, функциональной грамотности [Батенова, 2023; Грохотова, 2022; Калинина, 2021]. При этом наблюдается тенденция к «омоложению» медиаобразования – внимание к обучающимся дошкольного и младшего школьного возраста, а также к его «пролонгации» – включению пожилых людей и профессиональных групп. Это может в некоторой степени свидетельствовать о постепенном переходе к модели непрерывного массового медиаобразования как условию всеобщей социальной адаптации в цифровой среде.

С другой стороны, значительный блок диссертационных исследований данного периода связан с формированием медиакомпетентности и метакомпетенций у будущих специалистов (учителей, инженеров, журналистов, переводчиков). Здесь медиаобразование рассматривается как интегративный компонент преимущественно профессиональной подготовки или повышения квалификации [Гамисония, 2023; Плеханова, 2021]. При этом характерно усиление внимания исследователей к таким аспектам, как командная работа в цифровой среде, самоорганизация, развитие критического мышления и работа с искусственным интеллектом, что соответствует требованиям современной цифровой экономики.

Кроме того, усиливается аксиологическое и воспитательное измерение современного медиаобразования: целый ряд исследователей [Друкер, 2022; Медведева, 2023; Хворова, 2023] подчеркивают влияние медиаконтента на ценностные ориентации, политическую культуру, социально-правовые установки молодежи. При этом выделяется также направление, связанное с анализом медиакультуры и медиареальности как среды социализации личности [Анисимов, 2025; Зубарева, 2023; Сулейманов, 2022]. В этих работах медиаобразование мыслится не только как педагогическая практика, но и как способ осмысления новой онтологии – «цифровой реальности», где формируются идентичность личности и коллективные представления [Гаврилов, 2025; Лисенкова, 2021].

Отсюда вытекает важная задача формирования ответственного и критического медиапотребления, противодействия фейкам, манипуляциям и информационным войнам [Петряков, 2024]. В целом актуализируется проблема рисков медиасреды: кибергруминг [Медведева, 2022], негативные последствия использования ИКТ в образовательном процессе [Димова, 2022], различные манипулятивные и деструктивные практики. Это, в свою очередь, задает важную линию – обеспечение медиабезопасности и развитие психологической медиакомпетентности личности [Кыштымова, 2023].

Наконец, в диссертационных исследованиях данного периода заметна тенденция к расширению применения медиаобразовательных ресурсов: использованию школьных и вузовских СМИ, кино, телевидения, социальных медиа и медиаискусства как инструментов обучения и воспитания [Лапин, 2021; Фадеева, 2023; Якубова, 2024].

В целом можно констатировать, что современное медиаобразование в исследуемых работах трансформируется в междисциплинарную область, решающую комплекс задач: от формирования базовой грамотности до развития критического сознания, ценностной устойчивости и профессиональной адаптивности личности в условиях цифровой медиареальности. 

Проведенный анализ диссертационных исследований по тематике медиаобразования за 2000-2025 гг. позволяет нам сделать вывод о его становлении как междисциплинарного научного направления, характеризующегося волнообразной динамикой развития: от начального этапа формирования к периоду интенсивного роста (с пиком в 2011-2015 гг.) и последующей стабилизации при сохранении более высокого уровня исследовательской активности по сравнению с началом 2000-х годов. Установлено доминирование педагогических наук при одновременном участии широкого спектра гуманитарных дисциплин, что подтверждает междисциплинарный характер отечественной модели медиаобразования. Выявлено также неравномерное распределение исследовательского внимания по целевым аудиториям с приоритетом вузовской и школьной среды и недостаточной разработанностью ранних этапов и системы среднего профессионального образования. Также зафиксирован переход от изучения традиционных медиа к доминированию цифровых технологий и интернет-среды, а также усиление интегративных подходов. В теоретико-методологическом плане установлено устойчивое преобладание социокультурной и культурологической парадигм при сохранении значимости практико-утилитарных исследований и снижении роли узкоспециализированных теорий.

Содержательный анализ диссертаций показывает сложную эволюцию понимания задач медиаобразования от преимущественно инструментально-технологической и информационной направленности к комплексной социокультурной модели, включающей развитие медиакомпетентности, критического мышления, ценностных ориентаций и творческой активности личности. При этом сохраняются проблемы фрагментарности научных разработок, неоднородности понятийного аппарата и недостаточной проработанности прикладных аспектов внедрения медиаобразования. Современный этап характеризуется расширением проблемного поля, усилением внимания к цифровой грамотности, медиабезопасности, профессиональной подготовке специалистов и осмыслению медиареальности как среды социализации личности. В целом медиаобразование трансформируется в комплексную область научного знания, ориентированную на формирование личности, способной к критическому, ответственному и эффективному взаимодействию с медиасредой в условиях цифровизации общества.

В целом проведенный анализ диссертационных исследований по тематике медиаобразования показывает, что медиаобразование в современной российской науке находится в стадии активного развития и концептуализации. При этом представляется весьма перспективным направлением синтез критико-аналитического, культурно-творческого и воспитательно-этического подходов, который позволил бы сформировать целостную модель медиаобразования, адекватную вызовам цифровой эпохи и ориентированную на развитие автономной, рефлексивной и социально ответственной личности.