Усиливающаяся транспрофессиональность рынка труда, изменения типа профессиональной деятельности, характера самого труда, социально-экономические преобразования делают необходимым поиск путей формирования у будущих специалистов культуры профессионального самоопределения средствами образовательного процесса в современном вузе. Профессиональное самоопределение обучающихся является значимым социальным эффектом деятельности любой образовательной организации.

Актуальность целенаправленного исследования проблемы формирования у студентов культуры профессионального самоопределения личности порождена следующими противоречиями:

Цель нашего исследования – выявление и экспериментальная проверка путей формирования культуры профессионального самоопределения у студентов инженерных специальностей при изучении курсов «Технологии самоорганизации и саморазвития личности» и «Тайм-менеджмент и селф-менеджмент».

Задачи исследования:

В ходе исследования применялись общенаучные методы анализа и синтеза, статистические методы, опрос, включенное наблюдение, использовались такие методики, как «Геометрические фигуры», «Мотивация к успеху – методика диагностики мотивации к успеху» (Т. Элерс) [Элерс, б.г.], «Способности к самосовершенствованию» (по методике М.П. Лукашевича), «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (опросник А.А. Реана)1, «Опросник межличностных отношений (ОМО)» (А.А. Рукавишников), «16-ти факторный личностный опросник» (Р. Кеттел) [Капустина, 2001], «Смысложизненные ориентации» (Д.А. Леонтьев) [Леонтьев, 2000]. Изучению подвергались также вторичные данные из открытых источников и баз данных.

В своих предыдущих исследованиях мы определили «культуру личности» как «результат разностороннего и гармоничного развития системных социально-значимых качеств индивида, приобретаемый и реализуемый им в предметной деятельности и общении» [Сальникова, 2023].

Существует большое многообразие составляющих культуры личности. Структура культуры личности включает в себя знания личности, ее убеждения, умения и навыки разнообразной деятельности и поведения, социальные чувства [Базовая…, 1989; Батышев, 1999; Кребер, 2004; Трубина и др., 2017]. Можно говорить о таких компонентах культуры личности, как духовный, политический, физический, правовой, экономический и др. с дальнейшим подразделением каждого из них [Маркарян, 2014]. Важными элементами духовной культуры являются культура общения, культура знаний, культура труда, культура одежды и т. д.

Одной из составляющих культуры личности является культура личностного самоопределения. Содержание этого понятия наукой не разработано. Философы Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, В.А. Ядов изучают проблему самоопределения личности как составляющей культуры. Есть исследования, в которых анализируется понятие «самоопределение личности». В российской литературе оно рассматривалось в теории активности субъекта (С.Л. Рубинштейн, М.Р. Гинзбург), концепции развития ответственности и самосознания (К.А. Абульханова-Славская, И.С. Кон, А.К. Маркова, В.С. Мухина и др.), как построение перспективы будущего (Л.Н. Божович) [Малафий и др., 2021; Шиянов и др., 2008].

Таким образом, культура самоопределения личности, на наш взгляд, – это мера освоения человеком жизненных планов, целей, перспектив, направление на создание различных ценностей, образцов поведения, методов деятельности.

Анализ научно-педагогической литературы позволил установить, что на сегодняшний день в науке существует устойчивый интерес к исследованиям проблемы профессионального самоопределения [Белых, 2012; Брыкалова, 2010; Валитова, 2017; Заславская и др., 2021; Захарова, 2021; Зеер и др., 2019; Сергиенко, 2015; Bulatovic et al., 2016]. Работа с зарубежными научными источниками показала, что профессиональное самоопределение часто рассматривается как синоним профессиональной самоидентификации (E. Ericson [Эриксон, 2000], K. Luyckx [Intergenerational associations…, 2015] и др.). Зарубежные авторы анализируют влияние факторов внешней среды на самоопределение личности [Khdour et al., 2021; Human resource…, 2020], использования тренинговых программ как средств поддержки (J.L. Kerpelman [Kerpelman et al., 2008]).

И.Ф. Исаев и В.Н. Кормакова, исследуя культуру профессионально-личностного самоопределения школьников, представляют ее как «интегральное качество личности школьника, как условие и предпосылку эффективной учебно-познавательной и трудовой деятельности, как обобщенный показатель культуры мышления и как цель личностного самосовершенствования» [Исаев и др., 2008].

Н.Н. Никитина, исследуя содержание и структуру культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, рассматривает ее «как комплексную, интегративную характеристику личности, стержневой компонент профессиональной культуры педагога, включающий в себя: осознание себя субъектом жизни и профессиональной деятельности; наличие устойчивой системы профессионально-ценностных ориентаций, профессионально-личностной перспективы как системы профессионально ценных жизненных смыслов, целей и планов, позитивной профессиональной «Я-концепции»; готовность к самопознанию, саморазвитию и самореализации, личностному и профессиональному самосовершенствованию, к самоопределению в проблемных ситуациях профессиональной жизнедеятельности» [Никитина, 2002].

Однако вне научного внимания остается проблема определения путей и условий формирования культуры профессионального самоопределения у студентов-инженеров в вузе. Это стало предметом нашего исследования.

В нашем исследовании под культурой профессионального самоопределения мы понимаем «комплексное, интегративное образование личности, подсистему профессиональной культуры личности, обеспечивающую ее готовность к непрерывному процессу профессионально-личностного самоопределения и саморазвития» [Сальникова, 2023]. Исходя из структуры культуры личности, мы определили компоненты культуры профессионального самоопределения (рисунок 1) [Сальникова, 2023].

Рисунок 1 – Компоненты культуры профессионального самоопределения

Fig. 1 – Components of a culture of professional self-determination

Определению путей формирования профессиональной культуры посвящена экспериментальная часть исследования.

В исследовании приняли участие 186 студентов 1-3 курсов направлений подготовки бакалавра: «Мехатроника и робототехника», «Программная инженерия», «Электроэнергетика и электротехника», «Приборостроение», «Прикладная информатика», «Системы управления летательными аппаратами», «Проектирование технологических машин и комплексов» Тульского государственного университета (таблица 1). С учетом разницы в учебных планах, исследование проводилось как в весеннем, так и в осеннем семестрах. Дополнительная сложность в проектировании программы педагогического эксперимента, разработке критериев оценки сформированности необходимых компетенций состояла в том, что участники контрольной и экспериментальной групп являлись студентами разных курсов (51 студент (27,4%) 1 курса, 100 студентов (53,7%) 2 курса и 35 студентов (18,8%) 3 курса). Кроме того, студенты 2 и 3 курсов уже проходили ознакомительную и технологическую практику на базе профильных предприятий, имеют опыт работы в качестве волонтеров на мероприятиях, соответствующих направлению их подготовки, выступали с докладом на конференциях различного уровня. Контрольную группу составили 96 человек, которые в 2024-2025 учебном году прошли обучение по данным дисциплинам.

Таблица 1 – Распределение студентов в контрольную и экспериментальную группы

Table 1 – Distribution of students into control and experimental groups

Исследование включало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На констатирующем этапе эксперимента была проведена первичная диагностика уровня сформированности ведущих компонентов культуры профессионального самоопределения.

Шкала уровней сформированности компонентов культуры профессионального самоопределения включала следующие уровни: низкий (от 0 до 40 баллов), базовый (от 41 до 60 баллов), профессионально-ориентированный (от 61 до 100 баллов).

В таблице 2 представлены взаимосвязь компонентов культуры профессионального самоопределения и методик, технологий, позволяющих оценить их сформированность.

Таблица 2 – Перечень применяемых для оценки сформированности компонентов культуры профессионального самоопределения методик и технологий

Table 2 – List of methods and technologies used to assess the development of professional self-determination culture components

Первичная диагностика на констатирующем этапе эксперимента предполагала проведение социологического исследования и социально-психологического тестирования с применением методик и тестов: «Мотивация к успеху – методика диагностики мотивации к успеху» (Т. Элерс), «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (опросник А.А. Реана), «Смысложизненные ориентации» (Д.А. Леонтьев).

Результаты социально-психологического тестирования в рамках первичной диагностики показали, что 69,8% опрашиваемых не имеют четкого представления о том, что хотят получить от жизни, предпочитают ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные цели, однако, затрудняются с определением крайних сроков их достижения. 32,2% респондентов планируют свою неделю, но в случае возникновения непредвиденных ситуаций 58,3% из них испытывают затруднения, сложно приспосабливаются к изменениям.

24,2% опрашиваемых зачастую не решают проблему, не ищут выхода из сложившейся ситуации, а просто переходят к другим занятиям; более трети опрашиваемых отмечают, что при неудачном выполнении задания интерес к нему ослабевает, волевые усилия уменьшаются.

Результаты констатирующего этапа эксперимента позволили установить, что у студентов 1 и 2 курсов осознанность выбора направления подготовки находится на низком уровне, почти 79% участвующих в эксперименте студентов 2 и 3 курсов не готовы в режиме профессиональной повседневности решать профессиональные задачи, у 37,5% не развита способность к адекватной самооценке профессиональной компетенции, у части студентов отсутствует уверенность в профессиональном успехе (51,6%).

Проведенный опрос студентов 2-3 курса (n=80) после прохождения ознакомительной, технологической и проектно-конструкторской практик позволил выявить ряд проблем: сотрудники баз практики практически не уделяют внимания адаптационному этапу, зачастую в первый день проводится инструктаж (5-15 мин) и выдается задание. В последующие дни студенту приходится самостоятельно учиться находить правильные решения. Такой подход часто приводит к тому, что у многих практикантов не развивается стрессоустойчивость, а наоборот, появляется боязнь перед прохождением следующей практики (отметили 43,75% опрашиваемых), подавляется мотивация к саморазвитию (27,5%), мотивация достижения (15%).

Обработав полученные результаты и ранжируя их по 100-балльной шкале относительно каждой из исследуемых групп, мы получили результаты диагностики показателей компонентов культуры профессионального самоопределения (таблица 3).

Таблица 3 – Результаты диагностики показателей компонентов культуры профессионального самоопределения (начальная диагностика)

Table 3 – Results of diagnostics of indicators of the components of professional self-determination culture (initial diagnostics)

Анализ полученных данных показал, что у большей части студентов, принимающих участие в эксперименте, показатели сформированы на низком и базовом уровне. Для статистического подтверждения равенства начальных условий эксперимента по всем показателям был применен t-критерий Стьюдента для несвязных выборок. При р=0,05, t(186)=0,34 (познавательно-мотивационный компонент культуры профессионального самоопределения), t(186)=0,05 (эмоционально-волевой компонент), t(186)=0,49 (ценностно-мировоззренческий компонент), t(186)=1,14 (поведенческий компонент). Полученные значения находятся в зоне незначимости, следовательно, принимается гипотеза H0 о сходстве результатов первичной диагностики контрольной и экспериментальной групп по показателям всех компонентов культуры профессионального самоопределения.

При этом необходимо отметить, что почти у 15% участвующих в эксперименте студентов заключены договоры о целевом обучении, что требует от предприятий и образовательных организаций высшего образования изменения подходов к образовательному процессу, изменения содержания образования, поиска новых форм, методов, технологий обучения, способствующих формированию профессионального мировоззрения, профессиональной позиции в жизни, способности к профессионально-культурному самоопределению. Это поможет снизить риск расторжения договоров о целевом обучении.

Таким мощным педагогическим потенциалом для формирования культуры профессионального самоопределения студентов инженерных специальностей обладают дисциплины «Технологии самоорганизации и саморазвития личности» и «Тайм-менеджмент и селф-менеджмент». С учетом полученных на констатирующем этапе эксперимента результатов диагностики нами были определены пути формирования культуры профессионального самоопределения на уровне содержания образования, технологий, форм, методов и средств обучения по данным дисциплинам (таблица 4). На формирующем этапе обучение экспериментальной группы велось с учетом внесенных изменений.

Таблица 4 – Пути формирования культуры профессионального самоопределения

Table 4 – Ways of forming a culture of professional self-determination

В содержании каждой темы мы выделили культурологический компонент, который составляет основу системы профессионального самоопределения студента. Таким культурологическим компонентом, на наш взгляд, является понятие «успех». Для его формирования, в первую очередь, мы определили в содержании курса специальную тему: «Успех в системе личностных ценностей. Пути достижения успеха». Это понятие стало ядром, центром и ценностью процесса формирования культуры профессионального самоопределения всего изучаемого курса, оно связало все темы идеей достижения личностью жизненного и профессионального успеха. Например, при изучении тем «Человек, индивид, личность», «Психология личности» акцентировалось внимание на личности как субъекте успешности, а в основу содержания учебного материала по теме «Самоорганизация в профессиональной деятельности» была положена идея о самоорганизации личности как факторе, обеспечивающем профессионально-личностный успех. Овладение способами целеполагания и принципами тайм-менеджмента (Тема: «Планирование и реализация целей. Профессиональное целеполагание») рассматривалось как важнейшее качество успешного профессионала. Освоение ключевого понятия «успех» позволило студенту научиться процессу повседневного успешного и здорового проживания индивидуальной жизни, помогло реализовать себя в профессиональной, гражданской и семейной сферах.

Во все темы учебного курса в качестве дополнительных элементов были включены такие культурологические понятия, как «профессиональная повседневность», «профессиональное функционирование», «стратегии профессионального поведения» и др.

Одним из компонентов культуры профессионального самоопределения являются знания студента о самом себе и о собственных скрытых потенциалах. Работая над темами «Человек, индивид, личность», «Психология личности. Качества и свойства личности», студенты получали сведения о психологических ресурсах личности. Изучение данных тем помогло студенту определить свои профессиональные склонности и возможности построения жизненного пути и будущей профессиональной карьеры с учетом своих особенностей, способностей, состояния здоровья.

Изучение темы «Самопознание: закономерности, цели, мотивы» позволило сформировать знания о способах анализа уровня развития своих профессиональных качеств и соотнесения их с требованиями профессии, развить представления о таких культурологических понятиях, как «самовоспитание», «саморазвитие», «самореализация».

Написание эссе позволило студентам выявить свои позиции по проблемам путей, способов и средств самоопределения и самоанализа деятельности. Были предложены следующие темы эссе: «История моего успеха» или «История моего неуспеха».

Студентам предоставлялась возможность проанализировать наиболее значимые для их будущей профессиональной деятельности качества и компетенции, составить идеальную модель собеседования при приеме на работу, выявить ошибки в различных моделях карьерного планирования, составить проект своего профессионального роста. На занятиях студенты анализировали свой день с точки зрения эффективности использования времени и достижения поставленных целей, формулировали жизненно-важные цели для осуществления своей мечты, строили «древо целей», ранжировали их по важности сферы жизнедеятельности.

Отдельные практические занятия проводились в виде ролевых и деловых игр (в том числе такие игры, как «Трудоустройство на работу», «Профессиональная самопрезентация»), что позволило осуществить моделирование профессиональных ситуаций, с которыми студенты столкнутся в профессиональной деятельности, выявить слабые стороны, этапы, которые следует дополнительно проработать. 

С целью самопознания, личностного развития и формирования культуры профессионального самоопределения студента были организованы практикумы, самонаблюдения, психологические тестирования, тренинги (например, тренинги «Ожидаемый профессиональный риск», «Мой характер»).

Культура профессионального самоопределения предполагает готовность и сформированную мотивацию к обучению в течение всей жизни. С целью формирования у студентов навыков самообразования в содержание курса было включено изучение такой темы, как «Обучение в течение всей жизни. Самообучение: приемы и методы. Самообучение как фактор профессионального саморазвития» [Сальникова, 2023].

Формирование показателей культурологического компонента прослеживалось и при изучении такой темы, как «Профессиональная карьера: понятие, сущность, этапы», которая призвана формировать профессиональное сознание, основы профессионального мировоззрения. Работа на практических занятиях позволила раскрыть способы адаптации и возможности построения будущей профессиональной карьеры, выявить те профессиональные позиции, которые наиболее интересны будущему специалисту.

Формированию культуры профессионального самоопределения посвящена тема «Социальная среда как пространство саморазвития. Профессиональная среда как вид социальной среды». Было введено культурологическое понятие «профессиональное общение», под которым понимается взаимодействие с профессиональным окружением, обсуждение острых дискуссионных проблем.

В заключительной части формирующего этапа эксперимента было проведено социально-психологическое тестирование с использованием таких тестов, как «Геометрические фигуры», «Мотивация к успеху – методика диагностики мотивации к успеху» (Т. Элерс), «Способности к самосовершенствованию» (по методике М.П. Лукашевича), «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (опросник А.А. Реана), «Опросник межличностных отношений (ОМО)» (А.А. Рукавишников), «16-ти факторный личностный опросник» (Р. Кеттел), «Смысложизненные ориентации» (Д.А. Леонтьев). Тесты помогли понять, в какой сфере профессиональной деятельности будущий специалист будет более успешен и востребован, насколько сформирована его профессиональная мотивация и готовность к профессионально-личностному росту.

Результаты контрольной диагностики доказали эффективность предложенных путей формирования культуры профессионального самоопределения в процессе изучения дисциплин «Технологии самоорганизации и саморазвития личности», «Тайм-менеджмент и селф-менеджмент». Более половины участников контрольной группы после обучения имели базовый уровень сформированности показателей. В экспериментальной группе наибольшая положительная динамика наблюдалась по показателям эмоционально-волевого, ценностно-мировоззренческого и поведенческого компонентов (таблица 5).

Таблица 5 – Результаты диагностики показателей компонентов культуры профессионального самоопределения (контрольная диагностика)

Table 5 – Results of diagnostics of indicators of the components of the culture of professional self-determination (control diagnostics)

С целью определения статистической значимости различий между контрольной и экспериментальной группами по всем показателям использовался критерий χ2 Пирсона. При степени свободы равной 2, критические значения χ2 (2) = 5,99, p = 0,05. Результаты диагностики показывают, что характеристики всех сравниваемых выборок в контрольной и экспериментальной группах после эксперимента различаются: χ2 = 6,26 (ценностно-мировоззренческий компонент), χ2 = 10,6 (поведенческий компонент), χ2 = 7,18 (эмоционально-волевой компонент), χ2 = 6,09 (познавательно-мотивационный компонент).

Таким образом, усиление культурологических функций изучаемых предметов является важным компонентом профессионального самоопределения и профессиональной самореализации личности, формирования собственной системы профессиональных смыслов, ценностных ориентаций, профессиональной позиции.

1. Реан А. А. Социальная педагогическая психология: учебное пособие для студентов и аспирантов психологических факультетов, а также слушателей курсов психологических дисциплин на гуманитарных факультетах вузов РФ / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. Санкт-Петербург : Питер, 2000. 416 с.