В современных условиях акты агрессии среди молодежи становятся объектом пристального внимания СМИ и получают широкое освещение. Данное обстоятельство способствует формированию такой модели поведения, которая допускает радикализацию в молодежной среде. Особо остра данная проблема для подростков, поскольку для них подобная модель выглядит весьма привлекательным способом социализации. Учитывая несформированность у подростков психологических структур долгосрочного планирования, агрессивная модель поведения может ими быстро усваиваться как перспективная форма самореализации. В связи с этим важным становится работа референтных взрослых (учителей, родителей) по своевременному выявлению и профилактике проявлений деструктивного характера в подростковом коллективе, в частности, в школе. Эффективность такой профилактической деятельности обусловлена сформированностью соответствующих психолого-педагогических компетенций педагогов [Кисляков и др., 2024; Филатова и др., 2018]. Однако несовершенство условий работы учителей (информационные перегрузки, излишняя бюрократизация, неразработанность нормативной базы по защите учительского труда, слабое организационно-материальное обеспечение и пр.) создают у педагогов психолого-педагогические дефициты [Кравцов, 2022] по работе с агрессивным поведением учеников. Существующие в системе дополнительного профессионального образования программы по педагогическим и психологическим аспектам работы с подростковой агрессией, буллингом освещают как зарубежный, так и отечественный опыт профилактической работы [Кривцова и др., 2016; Руланн, 2012; Собкин и др., 2014; Шапкина, 2015; Understanding the bullying…, 2012]. Вместе с тем цифры и факты из открытых источников [A cross-national profile…, 2009], отражающие положительную динамику психологического и физического насилия в подростковой среде, заставляют задуматься над эффективностью предлагаемых методик. Справедливости ради стоит отметить, что не существует одного какого-то универсального способа работы с подростковой агрессией. Перефразируя слова некоторых психологов, можно сказать, что эффективность борьбы с буллингом определяется волей и силой личности конкретных учителей и администрации школы [Исаев и др., 2000]. При этом нет одинаковых в личностном плане ни учителей, ни педагогических коллективов, что ставит перед необходимостью разработки универсальных профилактических программ по борьбе с агрессией под задачи, особенности и специфику конкретной образовательной организации. Данное обстоятельство обусловливает актуальность задачи по разработке методики восполнения психолого-педагогических дефицитов педагогов по профилактике буллинга среди детей и подростков.

Неоднородность и ограниченность ресурсов школы сказывается на динамике ее развития. Новые вызовы порождают новые цели и задачи, что порой обнажает ранее невидимые проблемы образовательной организации. Многие из этих проблем не могут быть решены на основе прежнего опыта. К таковым и относится проблема психологического насилия среди учащейся молодежи. Совершенствование работы школы может быть достигнуто за счет лучшего использования человеческого потенциала. Это, в свою очередь, предполагает целенаправленную работу по мотивации педагогического коллектива к созданию психологически безопасной образовательной среды. Тем более что учитель – это субъект, и предметом его воспитывающей и развивающей деятельности является другой человек, ребенок.

При решении этой задачи необходима специальная комплексная оценка деловых и межличностных отношений педагогов в коллективе, стиля руководства со стороны администрации школы, а также организационного, технического, методического и информационного обеспечения их деятельности. Все названные обстоятельства определяют характеристики мотивации в перспективах стратегического и тактического планирования профилактической деятельности [Формирование системы…, 2010].

Наиболее оптимальным для решения поставленной задачи выступает организационно-психологический анализ взаимодействия субъектов образовательного процесса в рамках создания психологически безопасной среды в школе. Ключевой идеей организационно-психологического исследования выступает анализ коллективных представлений педагогов о совершенствовании работы по профилактике школьного буллинга. В соответствии с этим замыслом учителям необходимо сформулировать адекватные цели и спроектировать эффективные направления развития профилактической работы, предварительно осознав и оценив организационную структуру управления школой. В игровой форме учителям предлагается смоделировать функционирование профилактической системы в школе и оценить ее со стороны всех субъектов образования. Результатом игрового взаимодействия выступает осознание учителями декларативности собственных субъективных представлений о содержании и формах профилактической работы с подростковым буллингом. Как правило, учителя проецируют собственный травматический опыт столкновения с буллингом на формы и методы профилактической работы. Именно это противоречие выступает основным барьером в выстраивании эффективной профилактики школьного буллинга и фактором образования соответствующих психолого-педагогических дефицитов.

Организационно-психологический анализ позволяет выделить следующие уровни противодействия буллингу в образовательной организации: учитель или классный руководитель, администрация школы, родительская общественность, ученический коллектив, государство. Кратко охарактеризуем динамику распространения буллинга на указанных уровнях.

До того, как буллинг приведет к непоправимым последствиям, основным элементом в противодействии буллингу выступает учитель или классный руководитель. Однако его возможности ограничены следующими факторами. Во-первых, невозможность учителя применить какие-либо меры воздействия за пределами своего класса. Например, когда сталкивается с так называемым «вертикальным буллингом» – травлей учениками старших классов учеников из младшего звена, что не попадает в функциональное и правовое поле учителя конкретного класса. Во-вторых, ограничение нормами должностной инструкции. Ведь работа с жертвой буллинга и агрессором предполагает контакт намного больший, чем допустимо уставом школы. И в-третьих, отсутствием в школе контролируемой системы детской неформальной/параллельной иерархии (аналога скаутской или пионерской организации). Существующие же сейчас системы неформального иерархического взаимодействия молодежи часто попадают под влияние сообществ, исповедующих экстремистские взгляды – религиозные или полувоенные организации.

Администрация школы зачастую склонна к замалчиванию фактов буллинга до того, как события выходят из-под контроля. В школах отсутствуют эффективные временные или постоянные органы, исключительной задачей которых было бы противодействие буллингу или хотя бы профилактика травли. Существующая система взаимодействия внутри школьного коллектива отличается большим разбросом норм и нормо- и правоприменительной практики. В результате учитель, пытающийся противодействовать буллингу, сталкивается со враждебным отношением учащихся, родителей и/или коллег. Имеется немало случаев буллинга (моббинга) учителей со стороны руководства школы и/или родителей, обычно кончающихся увольнением первых.

Не разработаны единые методы оценки эффективности противодействия буллингу. Это приводит к систематическим ошибкам, что, в итоге, не позволяет оценить эффективность метода и его применимость на другой площадке или в других условиях. Также существуют организационные ограничения в плане применения лучших мировых практик борьбы с буллингом. Обращение к перспективному зарубежному опыту показывает, что наиболее эффективным методом противодействия буллингу является внешний перехват управления формированием неформальных иерархических отношений, приводящий к буллингу. В результате возникают параллельные иерархии, в которых жертва буллинга может оказаться в доминирующем положении по отношению к организатору буллинга. Это, в случае продолжения буллинга, поставит агрессора в невыгодную, уязвимую позицию. Однако, для формирования подобных иерархий, необходима системная внешкольная работа, которая не входит в обязанности учителей или руководства школы, а в ограниченном масштабе входит в обязанности органов управления системой образования.

В педагогическом, психологическом и родительском сообществах зачастую указывают на необходимость формирования системы наказаний за пределами Уголовного кодекса и Кодекса об Административных Правонарушениях в силу того, что по возрасту организаторы травли часто не подпадают под юрисдикцию уголовного законодательства. При этом правоохранительные органы вовлекаются в решение проблемы буллинга чаще всего тогда, когда совершено уголовно наказуемое деяние. Например, применение огнестрельного оружия или доведение до суицида. Тем не менее, эффективное противодействие буллингу в рамках административного законодательства также возможно, однако требует согласованных действий жертвы травли, учителей и родителей.

Отдельно следует отметить функциональное и компетентностное несовершенство школьного психолога. Обращение к нему в школе может привести к стигматизации ученика и неправомерной постановке психологического диагноза. Во многих зарубежных методиках указана важная роль психолога в профилактике и предотвращении буллинга [Olweus et al., 2010]. Однако дальнейший содержательно-деятельностный анализ показывает, что в качестве психолога чаще выступает профессиональный медиатор или конфликтолог, а не психолог в привычном нам понимании.

Традиционно в психологии и педагогике в рамках проблемы профилактики буллинга разрабатываются методики оценки сформированности и развития психолого-педагогических и педагогических компетенций учителей [Баева, 2002; Kochenderfer-Ladd et al., 2008]. Однако практически отсутствуют методики оценки психолого-педагогических дефицитов педагогов [Кравцов, 2022]. Что и послужило основанием для разработки подобной методики.

Оценка результативности формирования психолого-педагогических дефицитов учителей по профилактике и предотвращению буллинга среди детей и подростков осуществлялась посредством метода организационно-деятельностной игры [Мыскин, 2014]. Программа организационно-деятельностной оценки состояла из нескольких этапов.

Подготовительный этап включал составление сценария организационно-деятельностной игры (игровых сессий), определение целевой группы участников, определение методических и других материалов для проведения игры, составление расписания и назначение ответственных из числа рабочей группы.

Этап реализации включал проведение диагностических мероприятий входного тестирования участников, проведение организационно-деятельностной игры, проведение диагностических мероприятий выходного тестирования участников.

Завершающий этап включал обработку результатов входного и выходного тестирования, качественный анализ результатов организационно-деятельностной игры.

Важным условием организации оценки результативности оценки психолого-педагогических дефицитов по профилактике и предотвращению буллинга среди детей и подростков выступает то, что она должна осуществляться в учебном процессе, то есть без отрыва от производственной деятельности учителей.

Для оценки эффективности игрового воздействия была разработана Анкета «Исследование представлений педагогов о буллинге» (Е.Л. Бережковская, С.В. Мыскин) как вариант входного и выходного тестирования1. Опросник включает 40 основных и 7 дополнительных проблемных вопросов с возможностью выбора ответа из нескольких предложенных. Достоверность различий результатов входного и выходного тестирования измеряется при помощи T-критерия Вилкоксона для парных и независимых выборок.

Игровой сценарий включает разработку проекта профилактики школьного буллинга с позиции одного из субъектов ситуации буллинга: буллер, жертва, свидетель, учитель, родитель, администрация. Для создания проекта системы профилактики все участники должны свободно разделиться на пять проектных подгрупп. Каждая подгруппа самостоятельно составляла проект профилактической работы, одновременно являлась оппонентом для других подгрупп.

Сюжет игры предполагает два игровых действия. Во-первых, создание эскизного проекта организации профилактической работы образовательной организации, ориентированной на конкретную социальную роль субъекта ситуации буллинга. Во-вторых, организацию всестороннего критического обсуждения разработанных проектов и формирование представлений о комплексном построении соответствующей профилактической работы.

Сюжет игры включал несколько игровых эпизодов (сессий): свободный выбор и организация проектной подгруппы, создание эскизного проекта профилактики буллинга, презентация и обсуждение, итоговый анализ результатов (см. Таблицу 1).

Таблица 1 – План экспериментальных мероприятий по оценке психолого-педагогических дефицитов учителей по профилактике школьного буллинга

Игровое взаимодействие направлено на восполнение следующих групп психолого-педагогических дефицитов учителей. Группа информационных психолого-педагогических дефицитов восполняет знания: содержательных аспектов и организационно-педагогических условий применения психолого-педагогических технологий выявления буллинга в детской и подростковой среде; смыслового содержания понятия «поведенческие паттерны учителя» и условий оптимального выбора способов поведения в условиях буллинга в детской и подростковой среде; основ правового регулирования отклоняющегося поведения детей и подростков. Группа прикладных психолого-педагогических дефицитов включает умение: находить и использовать элементы психологических технологий выявления буллинга в детской и подростковой среде; определять цели и задачи мероприятий по профилактике и предотвращению буллинга среди детей и подростков, планировать образовательный процесс с учетом особенностей возраста, класса, отдельных обучающихся и в соответствии с законодательными нормами; использовать различные средства, методы и формы организации образовательного процесса, общения и сотрудничества обучающихся в области профилактики и предотвращения буллинга среди детей и подростков; планировать и проводить коррекционно-развивающую работу с обучающимися, имеющими склонности в выборе способов отклоняющегося поведения; устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с обучающимися; интерпретировать результаты диагностики проявления буллинга среди детей и подростков; осуществлять самоанализ, самоконтроль при проведении системы мероприятий, направленных на профилактику и предотвращение буллинга среди детей и подростков.

Оценка восполнения психолого-педагогических дефицитов учителей по итогам проведенных организационно-деятельностных сессий осуществлялась по нескольким категориям. Прежде всего оценивались изменения в степени осознанности педагогами личного опыта переживания буллинга, выявленные в ходе качественного анализа ответов на дополнительные проблемные вопросы (2-я часть опросника). Несмотря на исследовательское предположение о том, что учителя имеют четкие представления о фактах буллинга в своей жизни, результаты повторного тестирования показали обратное. Четвертая часть педагогов (14,3%), ранее уверенных в собственных переживаниях ситуации буллинга, изменили свое мнение. Другими словами, они усомнились в своих знаниях о том, что такое буллинг, и с ним ли вообще имели дело в прошлом. При этом почти половина учителей (8,5%) обнаружили (к удивлению для себя) личную вовлеченность в ситуацию психологического насилия. Увеличилась процентная доля сомневающихся педагогов (до 37%). Произошедшие изменения позволяют утверждать, что проблемная игра способствовала переосмыслению педагогами собственного опыта.

Это допущение подтвердили сравнения показателей и по ряду других вопросов. Так, процентное соотношение ответов учителей на вопрос «Вы сразу поняли, что это буллинг?» изменилось следующим образом: доля утвердительных ответов снизилась с 64,3% до 37,5%, ответы «нет» дали 25% респондентов по сравнению с предыдущим показателем в 28,6%, а процент сомневающихся вырос с 7,1% до 37,5%. Сравнение ответов на вопрос «Вы сразу понимали, что Вам делать в сложившейся ситуации?» также выявила определенную динамику: процентный показатель положительных ответов изменился с 35,7% до 25%, число отрицательных ответов уменьшилось с 50% до 37,5%, а также увеличилось количество ответов «не знаю» с 14,3% до 37,5%.

Результаты повторного тестирования по основной части опросника были подвергнуты количественной обработке (T-критерий Вилкоксона), в ходе которой также выявлены выразительные статистически значимые различия. Учитывая большой объем аналитических данных, приведем сравнительный анализ средних результатов по выборке до и после формирующего воздействия (см. Таблицу 2).

Таблица 2 – Сравнительный анализ статистической достоверности различий между показателями психолого-педагогических дефицитов учителей до и после организационно-деятельностной игры по Т-критерию Вилкоксона

* - р≤0,05

** - р≤0,01

Как видно из таблицы 2, значимые изменения в представлениях педагогов о буллинге и формах профилактической работы с ним выявлены по таким параметрам, как: признаки субъектности и профессиональной позиции учителя в различных ситуациях проявления буллинга среди детей и подростков (13, 19, 27); вероятность успешной борьбы с буллингом (4, 11, 30); антибуллинговая компетентность классного руководителя (личностная и профессиональная готовность) (1, 10, 14); маркеры буллингоподобного поведения (7, 21); условия эффективности профилактики буллинга в детской и подростковой среде (37, 38); действия педагога по урегулированию ситуации буллинга в детском и подростковом коллективах обучающихся (16, 17, 28); системный уровень профилактики и предупреждения буллинга (6, 35).

Необходимо отметить, что устойчивые представления учителей о психологическом насилии, а также их отношение и действия в соответствующих ситуациях, которыми они обладали до экспериментального воздействия, не могли сами собой поменяться за короткое время игровых сессий. Следовательно, это результат экспериментального воздействия. Как видно из представленных данных, сомнения о верности своих представлений о сущности буллинга, его объективных признаках и адекватных действиях обнажают дефициты соответствующих знаний и умений у педагогов, и в то же время служат активизации поисковой, познавательной деятельности в этом вопросе, что и выступает залогом, во-первых, восполнения вскрытых дефицитов, а во-вторых, формирования профессионального сознания.

Наряду с позитивными сдвигами в сторону проактивной позиции педагогов в деле профилактики буллинга среди подростков вскрылись факты, вызывающие особое беспокойство. Даже после интенсивного погружения в игровой сюжет, часть учителей остались на своей непрофессиональной и спорной позиции. Например, в том, что дети сами должны решать свои проблемы, а взрослые не должны вмешиваться. При этом такие педагоги возлагают ответственность на самих детей в вопросах осведомленности о буллинге и необходимых действиях в таких ситуациях. Подростковый возраст – очень сложный, разноплановый и противоречивый для ребенка период. Ему сложно без поддержки значимого взрослого осознать суть отношения к другим. И, декларируя такие «долженствования» в отношении идеального, не реалистичного образа ученика, педагоги лишь подчеркивают собственный дефицит знаний по возрастной и педагогической психологии.

Подростковый буллинг приводит к тяжелым последствиям для психологического и физического здоровья детей. Кроме того, порой не учитываются социально-экономические и культурные последствия: затраты на реабилитацию жертв, а порой, свидетелей буллинга; ущерб общественной стабильности и национальной безопасности; экспансия ценностей культуры «выживает сильнейший» и др. Данные обстоятельства выводят проблему буллинга из разряда частного феномена детских межличностных отношений на уровень общественной проблемы.

Представленная в данной статье методика оценки психолого-педагогических дефицитов учителей по профилактике буллинга среди детей и подростков отчасти вскрывает масштаб недооценки обществом обсуждаемой проблемы, неготовность профессионального сообщества к эффективному ее решению. И прежде всего профессионального педагогического сообщества. Субъективность отношения учителей к подростковой агрессии, стереотипизация и мифологизация понимания феномена буллинга, отсутствие системных знаний по профилактике и предотвращению психологического насилия вскрывают явную рассогласованность личных мотивов педагогов с целями и ценностями современной системы образования, с актуальными запросами общества.

Целью данного исследования выступало описание теоретической основы и апробация методики оценки психолого-педагогических дефицитов учителей по профилактике буллинга среди подростков. Методика показала свою эффективность при групповой работе с педагогическими коллективами школ. Это было обусловлено использованием в качестве основного методического приема организационно-деятельностной игры. В совокупности с инструментами входного и выходного тестирования методика позволяет оценить не только содержание выявленных психолого-педагогических дефицитов педагогов, но и раскрыть динамику их восполнения.

Итоговым результатом апробации методики является повышение у педагогов уровня рефлексивности в отношении проблемы психологического насилия среди детей и подростков. Также можно отметить положительную динамику по следующим параметрам: формирование единого мнения в отношении ключевых аспектов проблемы буллинга; рост неопределенности педагогов в отношении некоторых, ранее стереотипно и мифологически воспринимаемых аспектов буллинга; конкретизация представлений учителей об особенностях и мерах профилактики подросткового буллинга.

В целом, описанная методика оценки психолого-педагогических дефицитов учителей по проблеме буллинга является эффективным входным компонентом в структуре учебной программы переподготовки школьных педагогов.

1. Мыскин С. В. Безопасная школа. Мониторинг и обеспечение безопасности образовательной среды в средней школе : учебное пособие / С. В. Мыскин, Е. Л. Бережковская, Л. Е. Олтаржевская ; Агентство социально-гуманитарных технологий. Москва : Общество с ограниченной ответственностью "Агентство социально-гуманитарных технологий", 2023. 146 с.